Проект _Сердцеведение_ :: Педагогика :: Размышления о Гуманной Педагогике

Моя педагогическая жизнь, пристальное изучение личности и опыта работы своих коллег-учителей привели меня к некоторым обобщениям, которые, по моему убеждению, составляют основу гуманной педагогической деятельности учителя. Когда я определял их для себя, в какой-то степени был разочарован: обобщения эти оказались давно и хорошо известными для классической педагогический мысли и творческой практики учителей. Но, с другой стороны, я был глубоко удовлетворен тем, что пришел к тем же идеям и мыслям об учителе, которые составляют сокровищницу классики. В постоянном общении с учителями они все больше конкретизировались у меня в формулировках, и я попытался систематизировать их, принимая одни в качестве законов для учителя, другие — в качестве принципов его деятельности, третьи — в качестве заповедей учителю и т.д. Такое разграничение педагогических установок, может быть, не покажется Вам точным, но дело не столько в том, в каком качестве их принимать, а в том, что каждая установка отражает отличительную черту гуманного педагогического процесса, и они вместе составляют его качество. Я не стану разбирать и обосновывать их, думаю, они в этом не нуждаются, настолько они очевидны и истинны. Кроме того, весь пафос всех предыдущих встреч служил раскрытию их сути и обоснованию возможности их осуществления в системной педагогической деятельности учителя. Предлагаю Вашему вниманию схему этих обобщений: вот какая у меня получилась система установок после того, как я их распределил по основным категориям и довел до трех в каждой категории.

ОСНОВНЫЕ УСТАНОВКИ УЧИТЕЛЯ ГУМАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:

Законы учителя :
любить ребенка,
понимать ребенка,
восполняться оптимизмом к ребенку;

Руководящие принципы учителя :
принцип очеловечивания среды вокруг ребенка,
принцип уважения личности ребенка,
принцип терпения в становлении ребенка;

Заповеди учителю :
верить в безграничность ребенка,
верить в свои педагогические способности,
верить в силу гуманного подхода к ребенку;

Опоры в ребенке :
стремление к развитию,
стремление к взрослению,
стремление к свободе;

Личностные качества учителя :
доброта,
откровенность и искренность,
преданность.

Обычно при встречах с учителями я предлагаю им такого рода задание: “Запишите, пожалуйста, на листке бумаги педагогические правила, которые вы вынесли для себя после прослушивания моих размышлений”, и даю им 20 минут для его выполнения. Правил, которые формулируют учителя, очень много, однако большинство из них сродни одно другому. Я отобрал наиболее часто встречающиеся правила, отредактировал их и предлагаю их Вашему вниманию.

Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “сорадость”, сочувствие.

Общайтесь с ребенком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.

Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.

Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и пр.), участвуйте в них.

Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок Совершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.

Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.

Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урока.

Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.

Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.

Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснять ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.

Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.

Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.

Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.

Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.

Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.

Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.

Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.

Задавайте детям домашние задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.

Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способам их решения.

Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.

Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких уроков.

Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.

Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.

Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведении интересного урока.

Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.

Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.

Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.

При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

Поощряйте самооценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.

Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.

Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.

Хотя правила эти, уважаемый Учитель, не охватывают полной гармонии личностно-гуманного общения учителя с детьми и хотя они порой походят на описание приемов, нежели на правила в строгом смысле этого слова, тем не менее, как мне представляется, они могут оказать содействие учителю сделать первые шаги в сторону демократизации и гуманизации своего педагогического процесса. В содержании этих правил обнаруживается та же самая его связь с классической педагогикой и творческой практикой, что и в содержании предложенных мною выше основных установок учителя. Потому правила эти Вам не покажутся отдаленными от Вашего познавательного поля и практики.

Часто Ваши размышления выходили за грани педагогических суждений о начальных классах и распространялись на все ступени школы. Почему?

Авторитаризмом пронизана вся школа, все ее ступени, и потому гуманная педагогика не есть проблема только начальных классов. Именно по этой причине я давал себе волю распространять свои размышления на весь педагогический процесс. Делал это и при критической оценке сложившейся практики и научно-нормативных взглядов, и при позитивном изложении основных положений личностно-гуманной педагогики. Однако, так как я больше располагаю фактическим научно-экспериментальным материалом по начальным классам, естественно, особое внимание обращал на реализацию личностно-гуманной педагогики на этой ступени школы.

Вы говорили о том, что надо любить ребенка. Но ведь эта старая идея не опровергается никем?

Любить ребенка для меня является не просто идеей, а законом учителя. Но дело не в этом. Закон этот действительно очень старый, классический, и даже авторитарная педагогика, несмотря на ее бездетность, провозглашает его в качестве самой важной профессиональной черты учителя. Суть же заключается не столько в том, что надо любить ребенка, а в том, как любить ребенка, как на деле можно этот закон осуществить.

Для авторитарного учителя любить ребенка означает следующее: крепко держать ребенка в руках, заставлять его учиться и вести себя нравственно, требовать от него строго — и все это во имя его же будущих благ.

В классическом же понимании любить ребенка, по моему убеждению, заключает в себе суть понимания ребенка, уважение его личности. Я лично сформулировал бы классический стержень педагогики так: моя человеческая любовь к ребенку должна вызывать в нем его ответную человеческую любовь ко мне.

Любовь учителя должна сегодня же рождать ответную любовь ученика. Воспитывать и учить в таком педагогическом процессе, который полон не чувством любви и взаимности, а чувством ненависти и неприязни, означает то же самое, что и сеять в душах детей сорняки в надежде, что вырастет хлеб, насаждать озлобленность в надежде, что вырастет доброта. Януш Корчак посвятил самую душевную книгу тому, “как любить ребенка”. Проблема педагогической любви заключается именно в этом: как любить ребенка. “Атмосфера воспитания должна основываться на доверии и любви — это есть старая истина,- писал Д.Н.Узнадзе, - но ее осуществление встречает сложнейшие препятствия”.

Вам не кажется парадоксальным, что эта старая истина не имеет более или менее приемлемого методического разрешения? Вас не возмущает то обстоятельство, что школе, учителям недостает любви к детям и искусства — как любить детей, как любить каждого отдельного ребенка? В этих сферах каждый из нас мог бы стать открывателем своей методики, своей системы.

Значит, Вы против требовательности к ребенку. Но ведь эта идея противоречит положению А.С.Макаренко о максимальной требовательности к личности воспитанника.

К сожалению, Вы неправильно меня поняли. Речь идет не о том, чтобы исключить из педагогического процесса требовательность к ребенку, а о том, в каком контексте предъявлять ее ему. В авторитарном педагогическом процессе требовательность превращается чуть ли не в наказание ребенка, она как бы есть предупредительная мера к наказанию. Исполнительская тональность требования — приказная, принудительная, предупреждающая.

Чего учитель требует от ученика, какие ему предъявляет требования? Во-первых, требует, чтобы он учился прилежно, со всей ответственностью; во-вторых же, требует, чтобы тот вел себя сдержанно, дисциплинированно, соблюдал нормы нравственного поведения. Все остальные требования — скажем, обязательно выполнить на завтра домашнее задание, сейчас же извиниться перед товарищем, которого обидел, и т.д. — есть производные от этих глобальных требований.

Требование в авторитарном педагогическом процессе несет ребенку угрозу учителя, в контексте требования мыслится предупреждение — “а то будет худо”, “иначе пеняй на себя”. Мне не нравится такой педагогический инструмент, который больше решает проблемы самого учителя, нежели ребенка. И нельзя такое требование связывать с требовательностью А.С.Макаренко. Его известную формулу “как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения его личности” — нам следовало бы понять и осмыслить не в контексте авторитарного воспитания, а в контексте его же принципиальных положений о перспективных линиях, когда во главу угла ставится завтрашний день ребенка, к которому он стремится, и педагогическое его стимулирование тем, что вселяется в него уверенность в свои возможности, вселяется доверие к нему воспитателя, а самое главное, выражаются эмностические переживания воспитателя за будущее ребенка. В таких случаях требование воспитателя меняет свое содержание, свою тональность, экспрессивность, в нем больше звучит доверие и надежда, и оно становится понятным ребенку, оно мотивирует усиление его стараний, поощряет в нем тенденции к взрослению и развитию.

Таким образом, требование, которое напоминает ученику о его долге и обязанностях и намекает на нежелательные последствия в случае их невыполнения, и требование, которое намечает ученику перспективную линию его успехов и сообщает ему надежду, сопереживание и доверие воспитателя, — разные педагогические инструменты.

Верите ли Вы, что нынешнее поколение учителей сможет овладеть гуманной педагогикой?

В возможностях учителей овладеть гуманной педагогикой я не сомневаюсь. Подавляющее большинство учителей в состоянии это сделать, то есть отойти от авторитаризма и искать формы и способы личностно-гуманного общения с детьми. Этим я не хочу сказать, что дело это легкое. Менять привычный опыт равносильно тому, чтобы менять черты характера, сильно закрепившиеся в привычках. Все будет зависеть от силы желания, от уверенности в необходимости обновить свой педагогический процесс. Однако есть другие факторы, которые могут помешать движению учительства к обновлению. Назову несколько из этих факторов: как в дальнейшем будет гуманизироваться и демократизироваться само общество, насколько общество повысит свою ответственность за школу, за человеческое бытие учителя, как будут снабжены учителя разнообразными методическими вариантами гуманизированного педагогического процесса, по каким содержанию и системе будут готовиться будущие учителя в высших учебных педагогических заведениях и переподготавливаться в институтах усовершенствования. Иначе только одна часть учителей сможет захотеть радикального изменения своей педагогической позиции и перебороть противостоящие его стремлению силы.

Мужское ли это дело — учитель начальной школы?

Вы, наверное, имеете в виду то распространенное мнение, что дошкольный и младший школьный возраст есть период материнского воспитания и потому с детьми этого возраста должны работать женщины. В практике так и сложилась полная феминизация детских садов и начальных школ, да и школы в целом. Однако мне представляется, мужчины не тянутся к учительской профессии не по той причине, что это есть область женской деятельности, а из-за низкой зарплаты учителя, из-за невозможности содержать семью на учительский заработок. Тем не менее за последние годы то и дело появляются мужчины в роли воспитателей детских садов, приходят мужчины в начальные классы. Я не считаю, что на воспитание младших школьников более благоприятно может повлиять женское начало, нежели мужское, и не вижу ничего предосудительного для мужчин, взявшихся за эту профессию. Скорее наоборот: мои наблюдения подтверждают, что детям очень нравятся учителя-мужчины. Я знаю одного замечательного педагога начальных классов — Александра Кахидзе, работает он в школе горного села Королистави Хелвача-урского района (Аджарская АР). Пришел он в школу по внутреннему призванию, после того как исчерпал себя таксистом, бригадиром. Он стал душой своих учеников, которые достигают высших результатов по экспериментальной программе.

Каждый ли учитель способен постичь внутренний мир ребенка или все же нужны определенные способности?

Смотря кого мы называем учителями. Если всех, кто имеет диплом учителя или назначен учителем, будем считать учителями, конечно, не каждый из них сможет понять ребенка. Деятельность учителя, заключающаяся в особых мотивах и способах общения старшего с младшим, требует специфического образования, культуры и особых умений. Такой учитель сможет стать для детей своим человеком, сможет понять их, войти в их внутренний мир. Если же со всем этим совпадут соответствующее внутреннее призвание к учительской деятельности, способности и талант, то учитель этот сможет обогатить и своих учеников, и всех нас, и практику обучения и воспитания своими творческими находками.

Как Вы относитесь к критике учителей учениками в печати, на радио и т.д.?

Ученик имеет право высказывать свои мнение о своих учителях. Он это так и делает в общении со сверстниками, с родителями. Однако авторитаризм учителей не может мириться с тем, чтобы ученики так же свободно высказывали свои критические мысли в отношении учителей открыто, тем более в печати, на радио, через телевидение. Я знаю много случаев, когда школьники были просто “репрессированы” за свои протесты против того или иного учителя, за свое единодушие в защите любимого учителя. Для гуманного педагогического процесса должно стать нормой выявление отношения школьников к своим учителям, к урокам. Учителя должны сами заботиться о том, чтобы их ученики откровенно высказывали им свои мысли по поводу их работы с ними.

Меня в школе директор хвалит, я считаюсь хорошим учителем, но в классе я властная, у меня порядок, все подчинено только мне. Разве я хороший учитель?

Не надо возлагать на меня решение таких задач. Разумеется, хорошо, когда руководство школы относится к Вашей работе с вниманием и пониманием, стремится помочь Вам, поощряет Ваши творческие начинания, ценит Ваш неординарный опыт. Но судить о том, насколько Вы нужный и полезный для ваших учеников человек, можете только Вы. Ваши самооценки, конечно, не будут иметь общественной значимости, ибо тут важнее, что скажет директор, методист, завуч, инспектор. К их мнению тоже надо прислушиваться, и, если их советы Вам покажутся полезными, надо принять их во внимание. Однако самый важный источник для Вашего творческого развития, для развития Вашего мастерства есть самооценочная деятельность. Если Вы считаете себя властным учителем, который все подчиняет только самому себе, и если Вы начинаете верить, что лучше быть демократичным и гуманным в общении с детьми, то вам виднее, как поступать. Я не люблю применять слово “плохой” при характеристике учителя, однако если все же мерить учителя с помощью этих понятий — “хороший учитель”, “плохой учитель”, — то для меня плохим будет тот учитель (независимо от того, авторитарный он или демократичный), который видит более успешный опыт коллег, узнает о более разумном и плодотворном педагогическом направлении и не стремится воспользоваться ими для обновления своей практики.

Да, я против наказания, когда оно применяется авторитарно, то есть когда ребенок не принимает наказания, считает его несправедливым. Однако я придерживаюсь такого воздействия, когда ребенку передаются мое огорчение, оптимизм и уважение к нему. Наказание как мера воспитания сама по себе не существует, его воспитательное значение зависит от того, насколько учитель, который прибегает к мере наказания, любим и уважаем учеником. В гуманном педагогическом процессе учитель наказывает не с той целью, чтобы свершить общественное или лично учительское возмездие над нарушителем порядка, а с той, чтобы выразить свое огорчение по поводу того, что его оптимистические ожидания в отношении ребенка терпят неудачу. Процессуальная сторона выражения огорчения при этом такова, что ребенок переживает в себе обиду из-за того, что огорчил любимого человека, и восполняется решимостью оправдать его ожидания в отношении к нему. Меру воздействия с такой психологической окраской даже трудно назвать наказанием в полном смысле этого слова.

Существует ли граница откровенности учителя с детьми?

Я не могу перечислить темы, в пределах которых учитель может проявлять откровенность с детьми. И не могу также призвать учителей быть откровенными с детьми без всякой в ней педагогической нужды. Границу откровенности, если она существует, должна подсказать учителю его интуиция, его опыт. Откровенность нужна учителю, чтобы вызвать в детях взаимную откровенность и доверие к себе. И если учитель искусственно будет ограничивать себя в своей откровенности, то он вряд ли достигнет полной открытости ребенка к себе. Чувства вины, раскаяния, мучительные или радостные переживания, огорчения, воспоминания, впечатления, личная жизнь дают обильную пищу учителю для того, чтобы в своем общении с ребенком или с группой детей дать им возможность познать своего учителя как старшего друга, познать его характер, личностные качества.

Хотели бы Вы, чтобы по Вашей методике заработали все школы?

Это было бы неразумное желание. Я не хочу. чтобы все школы работали по однотипной методике. Во-первых, в педагогической практике и теории не могут существовать универсальные системы, пригодные для всяких конкретных условий и во все времена. Такое означало бы замороженное состояние живого педагогического процесса, обезличивание учителей и их учеников. Во-вторых, какая возникла бы скука и однообразие, если даже все учителя с энтузиазмом взялись бы осуществлять одну и ту же методику. Думаю, учителя всячески должны бороться против универсализации педагогических систем, против насильственного внедрения очень даже эффективных методик в школьную практику. У меня есть другое намерение: я убежден, что личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе есть наиболее универсальный стержень, на котором может развиться множество разнообразных методик, личностного педагогического стиля учителя. Многообразие здесь не будет иметь границ, и учителя своим творчеством, своим стремлением обновляться могут обогащать друг друга, совершенствовать качественно свою практику. В этом смысле я бы, конечно, хотел, чтобы классическая идея гуманного подхода к ребенку была доступна всем учителям, чтобы все учителя отошли от авторитаризма и нашли в себе силы и способности гуманизировать свои взаимоотношения со школьниками. Методика, которая выработана мною и моими коллегами, предлагается вам не в качестве универсальной системы, а с целью убеждения учителей в возможности сделать личностно-гуманную педагогику своей практикой. Конечно, меня порадует, если учителям пригодятся наши находки, но буду испытывать еще большее удовлетворение от того, если учителя, опираясь на идеи гуманизации педагогического процесса, откроют в своей практике не менее эффективные способы, приемы, формы воспитания и обучения.

Труды каких ученых Вы рекомендуете читать?

Лучше я назову вам имена тех основных авторов, труды, мысли и деятельность которых составляли канву моих размышлений. Поделю их на три группы: педагогическое наследие, психология, современная педагогическая теория и практика. Вот имена авторов, которых я объединяю в педагогическом наследии: Марк Фабий Квинтилиан, Витторино да-Фельтре, Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег, Константин Дмитриевич Ушинский, Лев Николаевич Толстой, Яков Семенович Гогебашвили, Илья Гарсеванович Чавчавадзе, Джон Дьюи, Рудольф Штейнер, Станислав Теофилович Шацкий, Павел Петрович Блонский, Константин Николаевич Вентцель, Антон Семенович Макаренко, Януш Корчак, Мария Монтессори, Василий Александрович Сухомлинский. Авторы психологи: Ананьев Б.Г., Брунен Дж., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Доналдсон М., Запорожец А.В.,ЛеонтьевА.Н., Петровский А.В., Пиаже Ж., Роджерс К., Талызина Н.Ф., Узнадзе Д.Н., Хачапуридзе Б.И., Хекхаузен X., Чхартишвили Ш.Н., Эльконин Д.Б. Авторы из области современной педагогической теории и практики: Азаров Ю.П., Бабанский Ю.К., Баранов Б.П., Данилов М.А., Есипов Б.П., Занков Л.В., Ильин Е.Н., Ильина Т.А., Казанский Н.Г., Клинберг Л., Лернер И.Я., Лорткипанидзе Д.О., Лысенкова С.Н., Назарова Т.С., Огородников И.Т., Онищук В.А., Пидкасистый П.И., Савин Н.В., Скаткин М.Н., Соловейчик С.Л., Сорокин НА., Спок Б., Шаталов В.Ф., Шимбирев П.Н., Щетинин М.П., Щукина Г.И., Яковлев Н.М. Хочу назвать еще одну группу авторов, в диссертационных исследованиях и научных работах которых обобщаются те или иные аспекты нашего экспериментального педагогического процесса: Абакелия Н., Алхазишвили А., Амонашвили Н., Арабян Г., Бакурадзе Ш., Беридзе А., Боев Б., Гелашвили Т., Дарсавелидзе А., Догонадзе М., Жгенти М., Иванишвили Г., Имедадзе Н., Квирикашвили В., Кобахидзе М., Купрейшвили В., Лоладзе Т., Манджгаладзе И., Мезурнишвили Н., Мелованова И., Надарейшвили Е., Ниорадзе В., Николайшвили Т., Омуралиева Э., Рухадзе И., СхиртладзеА., Чкония М., Эбралидзе Н. Ни в одной группе перечень авторов, разумеется, не является полным.

Вы нам предложили три закона учителя, три принципа, три заповеди и т.д. Выскажите, пожалуйста, Ваши три пожелания молодому учителю!

Хорошо. Только мои пожелания молодому учителю я буду черпать из латинской мудрости.

Первое пожелание. Чтобы о вас люди, в первую очередь родители, коллеги, могли с восхищением говорить: “ЕССЕ НООМО!” (“Экце хомо!”), что означает: “Вот человек!”

Второе пожелание. Чтобы девизом вашего творческого развития стала мысль: “DОСЕМОО DISCIMUS” (“Доцендо дисцимус”), что означает: “Уча, мы сами учимся”.

Третье пожелание. Чтобы в педагогическом процессе, в общении с детьми вас не покидало наставление древних мудрецов: “ЕRRАRЕ НUМАNUM Е5Т” (“Эррарэ хуманум эст”), что означает: “Человеку свойственно ошибаться”.

Если Вам захочется написать мне о своих впечатлениях по поводу отстаиваемых и развиваемых мною и моими коллегами идей, дать советы, сделать критические замечания, поделиться опытом, пишите, пожалуйста, по адресу:

Если Вы нашли опечатки или хотите сообщить полезную информацию по данной теме, Вы можете добавить комментарий или отправить письмо

Используются технологии uCoz

ШАЛВА АЛЕКСАНДРОВИЧ АМОНАШВИЛИ

(фрагменты из книги)