Проект _Сердцеведение_ :: Педагогика

Союз Неба и Земли, Духа и Природы - субстанция Ребенка.

Каждый ребенок - явление в нашей земной жизни, носитель своей неповторимой миссии и неограниченной энергии духа.

Гуманное педагогическое мышление не терпит застывших форм и окончательно сложившихся систем.

"Школа Жизни" - открытая педагогическая система - приглашает учителя к сотворчеству.

Мои длительные научно-экспериментальные поиски в сфере образования, изучение опыта многих учителей подвели меня к созданию педагогической системы, именуемой "Школой Жизни".

Общей основой для построения системы стала теория гуманно-личностного подхода к детям. Эта теория, с одной стороны, имеет глубокие корни в классическом педагогическом наследии, с другой - в современных психолого-педагогических открытиях.

Педагогические системы, реализуемые ныне в школах, как правило, являются закрытыми изнутри. Они как бы носят характер завершенности - от идеи до так называемой технологии, и за учителем остается лишь роль точного исполнителя. Соучастие учителя в развитии системы не выходит за рамки ее реализации по тем предписаниям, которые предлагаются ему на семинарах и в руководствах.

Я задался целью создать открытую педагогическую систему.

Это означает следующее: учителю предлагается один каркас системы и он приглашается к сотворчеству для ее достраивания. Система задает лишь основные блоки, в пределах которых он осмысливает и создает конкретное содержание в виде программ, образовательных планов, образовательных курсов и т.д. Полагается, что открытая педагогическая система даст учителю возможность проявить свою индивидуальность, творческий потенциал, что поможет ему привнести в ее развитие свой неповторимый опыт и открытия. Иными словами, система "Школы Жизни" приглашает учителей к сотворчеству. Без этого условия реализовать ее (то есть, как это принято, копировать и тиражировать в практической деятельности) невозможно.

Такой подход в разработке системы есть качество самой гуманной педагогики. Образ гуманного педагогического мышления не терпит застывших, окончательно сложившихся систем. Он есть источник для творения разных, в большей или меньшей степени отличных друг от друга, систем, количество которых практически неограничено.

Кроме классической педагогики, источниками моих размышлений являются, прежде всего, "Новый Завет" и другие религиозные учения, "Живая Этика", духовные и философские труды разных мыслителей.

Для построения системы "Школы Жизни" я воспользовался методом допущений. Любая наука строится на допущениях. Чем больше эти допущения вбирают в себя расширенный охват мира, тем и поиски в пределах допущений приобретают больший размах, и в результате - глобальную значимость. Наука без концептуальных допущений не существует, наука даже без противоречащих друг другу теорий и гипотез не может развиваться. Многие науки или отдельные направления в науках рождались и рождаются на основе допущений. Скажем, вся изумительная геометрия Лобачевского есть плод высших допущений, на основе которых возникают иные закономерности, вырисовывается новая действительность. Следует сожалеть, что педагогическая наука, именующая себя теорией педагогики, в нашей действительности развивалась так, что не отдавала должное концептуальным допущениям. Отсюда и ограниченность поиска, скудость результатов, однотипность обучающей системы. Основным качеством такой педагогики стала ее склонность к авторитаризму. То есть, если все же определить возможные допущения, глубоко заложенные в ее недрах, таковыми станут: недоверие к ребенку, к его устремленности к познанию, очеловечиванию своей природы.

Допущения, которые я принимаю для построения системы "Школа Жизни", не есть открытия. Они давно существуют в религиозных, духовных и философских учениях. Я предлагаю воспользоваться ими для определения направления развития педагогической мысли, точнее, гуманно-личностно направленного педагогического мышления. Допущения потому и есть допущения, что они недоказуемы; во всяком случае, нынешний уровень наших знаний не может сделать их фактом. В данном случае сделанные мною допущения следует принимать в качестве Веры, которая есть "предчувствие знаний".

Таким образом, для системы "Школы Жизни" я допускаю (принимаю уже существующие допущения) три постулата.

Первый постулат утверждает в качестве реальной действительности бессмертие души человека.

Второй постулат гласит, что душа человека устремлена к вечному совершенствованию и восхождению, как сказано в Новом Завете: "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный".

Третий постулат рассматривает нашу земную жизнь как один из отрезков пути восхождения, включающую серию воплощений.

Повторяю, доказывать эти постулаты с помощью логических доводов или подтасованных фактов не имеет смысла - в них надо только верить.

Из этих мировоззренческих допущений, то есть Веры, можно сделать разносторонние выводы, однако для гуманного педагогического мышления, в первую очередь, необходимо такое же концептуальное восприятие Ребенка.

Кто есть любой ребенок в свете принятой за основу Веры? В этом свете ребенок вырисовывается перед нами в трех аспектах.

Первый аспект: Ребенок есть явление в нашей земной жизни. Он не есть случайность. Он родился потому, что должен был родиться, ибо устремленная к совершенствованию бессмертная душа должна была воплотиться в тело. Он должен был родиться, если не у этих, то у других родителей.

Второй аспект: Ребенок несет в себе свою исключительную миссию, свой смысл в данном воплощении, свою жизненную задачу. Эта миссия, этот смысл жизни как бы определяет его возможную судьбу и так же неповторима, как цвет глаз, запах кожи, отпечатки пальцев. Миссия требует от него служения, устремленности, ее суть заключена в восходящем движении космического странника. Ее истинным качеством является нацеленность на благо людей - близких, далеких, на благо будущих (может быть, и прошлых) накоплений, на эволюционное восхождение человечества.

В каждом отдельном случае личная миссия делает человека исключительно значимым не только в конкретносоциальном, но и планетарно-космическом масштабах.

Условием совершенствования души человека, условием утверждения его конкретной миссии являются люди. То есть человек для человека есть путь восхождения. Человек рождается для людей, люди рождаются друг для друга. Человек рождается для себя в той мере, в какой он есть путь для других. Может показаться, что миссия - громко сказано, и я иногда ищу примеры для пояснения этой проблемы. Возьмем пример великого писателя Пушкина. Конечно, мы будем единодушны, говоря, что Пушкин изначально нес в себе миссию - создать величайшее духовное наследие не только и не столько для своих современников, сколько для будущих поколений, для весьма отдаленного будущего. Однако миссия Пушкина могла не состояться, если бы рядом с ним не была, скажем, няня, которая облагораживала сердце будущего поэта и напитывала, вдохновляла его народной мудростью. В таком случае, кто же она: простая женщина или тоже носительница своей миссии - помочь гению состояться? Конечно, кроме няни, рядом с Пушкиным была целая плеяда людей, способствовавших раскрытию великого дарования. Может быть, и эти люди тоже носили в себе, в своей миссии духовную связь с миссией Пушкина.

Для тех пространств, откуда мы идем, не должно существовать "великих " или "маленьких " миссий, ибо все они суть одно целое. Все миссии великие, и потому говорить о маленьком человеке, от которого ничего не зависит, будет не только ошибкой, но и опасностью.

Рождение каждого несет суть необходимости для эволюционных процессов, и потому каждый должен понять свою исключительность и преисполниться не столько гордостью, сколько ответственностью за оправдание своей жизни на земле - ответственностью перед настоящим и будущим. Однако миссия может быть утрачена или искажена, если среда, окружение, образование не будут содействовать ее утверждению.

Третий аспект: Ребенок есть носитель величайшей энергии духа. Эта энергия не измеряется никакими земными мерками. Помните, как утверждается в "Живой Этике": первое, что должна сказать мама своему ребенку, это - "Ты все можешь". Это не есть хвастовство, это есть знание энергии духа. Ребенок может все, в нем безграничность Космоса и творчество Природы, в нем устремленность к восхождению. В этом смысле для меня все глубже раскрывается восхищенный возглас великого Коменского: "Ребенок, пойми, что ты есть мой микрокосмос!". Раньше я это принимал как удачное литературное выражение, но теперь понимаю, что в нем Классик педагогики отразил космический закон. Космос есть сгущенное информационное пространство и каждая его точка несет полную информацию Космоса.

Стало быть, ребенок - открытая книга Вселенной, и нам надо научиться ее читать так, чтобы мы сами тоже стали учениками своих детей. "Никто тебе не друг, никто тебе не враг, но всякий человек тебе учитель". И если это так, то душа, не знающая возраста, в лице ребенка может выступить для нас, взрослых, учителем. В этой взаимосвязи любой учитель - еще более учитель. Я согласен с Людмилой Васильевной Шапошниковой, что ребенок есть носитель культуры, внутренней культуры. Культура есть почитание Света, Логоса, Высшего Разума и, конечно, это внутреннее почитание Света есть внутренняя энергия, устремленность духа.

Эти три аспекта исходят из уже принятых допущений. Если это так, то передо мной, учителем, встает вовсе не праздная, отвлеченная проблема, а конкретная, практическая. Я вхожу в класс, и на меня устремлены взоры 20-30-и учеников. Я буду проводить с ними урок, скажем, чтения, или математики, или физики; не имеет значения, какой это будет урок. Важно то, как я буду смотреть на детей, как я буду их воспринимать. Если они просто ученики, для которых у меня уже уготовано недоверие и, как следствие, авторитарные взаимоотношения, то я должен строго оглядеть весь класс (пусть боятся меня), приговаривая: "Кого вызвать? Кого вызвать? Тебя уже вызывал... Тебя тоже... А ну-ка ты, быстро-быстро, выходи, мало у нас времени... начинай... ". Тогда они для меня как сосуды, в которые вчера заложил очередную порцию знаний, а сегодня проверяю качество их хранения. Если какой-то сосуд сохранил порцию знаний в полном объеме и качестве, то сосуд этот хорош, я его люблю, принимаю как развитого, умного, способного. Если же из другого сосуда я не могу извлечь эту самую порцию знаний в нужном объеме или предписанном качестве, то сосуд этот плохой, я его не уважаю, не люблю, считаю его отстающим, неразвитым, лентяем и т.п.

Но если каждый из моих учеников есть явление, носитель своей неповторимой Миссии и неограниченной энергии духа, могу ли я тогда удовлетворяться только объемом знаний и ограничивать свое с ними общение требованиями и причитаниями? Разумеется, мне понадобится совершенно иного качества общение, иная целенаправленность, я должен буду возложить на себя исключительно другую ответственность. Мне надо будет не "кого вызвать?", а постоянно пребывать в диалоге с детьми. И вооружать их не голыми знаниями, а смыслом знаний, отношениями к знаниям, способом раскрытия знаний, нравственной основой применения знаний на пользу людей.

Учтите, пожалуйста, что я излагаю основы "Школы Жизни" в тезисном варианте. И кроме того, я не все знаю, чтобы давать всестороннее обоснование каждому постулату. Во мне больше говорит вера, чем полная осведомленность. И если вы примете такой подход для вашего педагогического мышления и практики, отнесетесь к нему с доверием, то тогда мы вместе более успешно разрешим многие проблемы.

Далее, о природе ребенка. Учителя любят говорить об учете психологических особенностей ребенка, но какие особенности, как правило, учитываются ими? Такие, которые могут стать помехой для авторитарного обучающего процесса и усвоения в нем знаний, умений и навыков; или же такие, которые помогают поддерживать этот процесс. В общем, в этом учете психологических особенностей детей все сводится к тому, чтобы, как говорил Л.Н.Толстой, учителям было удобно, а детям - трудно. Но надобно, подчеркивал Великий Писатель, так устроить образовательный процесс, чтобы в нем детям было удобно, а учителям трудно. По сути же своей, нужен не учет психологических особенностей детей, а принятие их такими, какие они есть. Надо вбирать ребенка со всей его природой, а не делить эту природу на отдельные проявления, из которых принимается удобное для внешних обстоятельств и отвергается все мешающее и противостоящее им. Именно из-за ограниченного и избирательного восприятия природных качеств ребенка совершаются ошибки и педагогические оплошности, исправить которые в дальнейшем очень трудно или вовсе невозможно. Такой подход, вместе с недоверием к детям, рождает, образно говоря, "экологически загрязненный", авторитарный обучающий процесс, который пестует учительский эгоизм.

Надо, повторяю, не учитывать особенности детей, а вбирать их таковыми, какие они есть, вбирать их с их природной целостностью. И тогда мне нужны не "память" ребенка, не "особенности его мышления, воли, эмоций" и т.д., а знание Природы в ребенке, знание целостности этой Природы в ребенке, ибо миссия ребенка, его безграничность, его субстанция, его суть находятся в его целостной Природе, которая продолжает свое становление в нем. Отсекать отдельные проявления Природы в ребенке, задерживать некоторые из них, игнорировать другие и т.д. равнозначно тому, что вырубать леса, создавать искусственные моря, менять русло рек и т.п. Мы прекрасно знаем, чем чревато необдуманное вторжение в гармоничное устройство Природы: так же должны знать, чем может обернуться движение Природы в ребенке, если искусственно противопоставлять внешние преграды ее внутреннему движению.

Вся Природа в ребенке, все богатство ее проявления есть суть единого целого. Можно допустить, что это целостное имеет форму идеального шара - форму, которой приписывается высшая космическая красота. В таком случае, говоря о развитии, о воспитании ребенка, мы должны иметь в виду сферическое, то есть исчерпывающее все возможности заложенных свойств, развитие.

Сферическое развитие я понимаю как самую высокую ступень гармоничного развития. Цель сферического развития, разумеется, поставит перед нами проблему создания соответствующей, то есть сферической, педагогики.

Природа в ребенке проявляет себя в трех ипостасях (почему-то у меня вся система складывается по числу три: три допущения, три аспекта, а теперь три ипостаси Природы в ребенке, но это вовсе не преднамеренно), в трех своих движущих силах. Их можно назвать еще и стихиальными страстями ребенка: они стихиальны потому, что "набрасываются" на ребенка и вбирают его в себя; а страсти они потому, что ребенок сам стремится к ним, сам хочет оказаться в плену стихии. Название этих стихиальных страстей вам, конечно, известно: психология знает о них, в какой-то степени они научно исследованы; однако, они не интегрированы в качестве целостной природы ребенка, а сказать точнее, они не воспринимаются в науке как проявления Природы в ребенке, как силы, с помощью которых Природа продолжает свое становление в ребенке.

Первая стихиальная страсть в ребенке - это устремленность к развитию. Нет ребенка, который не стремится развивать свои потенциальные возможности, функции, задатки, физические силы. Если ребенок не стремится к развитию, то он становится неполноценным, человек в нем не состоится. Все психические и физические качества, которые изначально заложены в ребенке как потенциальные возможности, силы, должны быть развиты. А развитие имеет свои законы. Часть этих законов нам известна. Живая Этика дает нам качественную характеристику развивающейся природы ребенка. О законах развития говорится в трудах Л.С.Выготского, Д.Н.Узнаде, Ж.Пиаже и других выдающихся психологов. Известно, скажем, что развитие происходит по природному календарному плану, и те или иные функции начинают и завершают свое становление в пределах ограниченных природой календарных сроков; наши усилия могут лишь продлить на какое-то время жизнь той или иной функции, однако такие возможности вовсе не безграничны. Мы знаем также, что развитие происходит лишь через преодоления трудностей, без них развитие задерживается, притупляется. Поэтому - "привет трудностям", привет умным, мудрым "барьерам", которые ставит перед нравственным и духовным становлением, перед познавательным восхождением и физическим ростом ребенка учитель, воспитатель. Надо вести ребенка не от легкого к трудному, а от менее трудного к более трудному. Кстати говоря, ребенок, чувствуя движение Природы в себе, сам ищет трудности, чтобы их преодолеть. То есть, смысл трудностей для него в самих трудностях, в том внутреннем движении, которое он переживает в себе как "хочу".

Страсть к развитию ребенка часто нарушает спокойную жизнь взрослых. Ребенок лезет под кровать - почему? Взрослый же не будет этого делать. "'Вылезай немедленно!" - возмущается мама. Спрыгнуть с высоты тоже нельзя, и игрушки ломать нельзя. Он всегда делает то, что ему "нельзя" делать. И возникает в семье понукательная педагогика, педагогика запрещений, предупреждений, наказаний. "Не трогай, не бери, не делай этого, не твое дело, подрастешь - узнаешь, замолчи, угомонись"...

Если поймем Природу в ребенке, тогда и поймем истину, заключенную в Живой Этике: ничего не запрещать ребенку, даже вредное. Разумеется, речь идет не о том, чтобы он делал все, что только ему захочется, а о том, как перевести внимание и направленное действие ребенка от вредного к полезному. Это очень сложная педагогика, а запрещать, как известно, особого труда не стоит.

Законы и свойства развития ставят взрослых - воспитателей, родителей, учителей - перед жесткой действительностью: что не сегодня, то - никогда; или сегодня, или никогда.

То есть надо знать календарное движение Природы в ребенке и помочь ей проявить себя в полной мере.

Что значит в полной мере? Это значит, что то или иное функциональное свойство Природы в ребенке имеет двойное качество: с одной стороны, оно имеет общее максимальное ограничение (скажем, более, чем семь раз рука человека в течение одной секунды не в состоянии нажать на одну и ту же клавишу), с другой же - не превышая этого общего предела, имеет уровень приближенности к ней. Я говорил выше о безграничности ребенка, сейчас добавлю: при этом подразумевается, что проявления духа в земных условиях ограничиваются возможностями биологического тела. Прекрасно сказала Людмила Васильевна - в иных условиях бытия в нас будут открыты соответствующие этому бытию силы, жизнь на духовном плане выявит глубинные качества духа.

Вторая стихия Природы в ребенке - это страсть ребенка к взрослению. Ребенок не может жить, не взрослея. Истинное детство - это процесс взросления.

Вся жизнь детей, и особенно игровая деятельность, постоянно демонстрируют их стремление взять на себя функции взрослых. Дети любят дела взрослых, в игре присваивают себе роль более взрослого, чем они сами есть. Страсть к взрослению, с одной стороны, это великий дар Природы ребенку, с другой - она камень преткновения для неискушенных родителей, воспитателей и учителей.

Дело в том, что взросление происходит только в общении со взрослыми. Это педагогическая аксиома. Но не любой взрослый может стать условием для взросления ребенка, а только тот, которого он принимает, который представляет для него жизненную среду, и который умеет преподнести себя. Ребенку нужен не всякий взрослый, а понимающий, умный, мудрый маленький взрослый. Взрослые часто подменяют себя тем, что дарят детям игрушки, и тем самым высвобождают свое время от непосредственного общения с детьми. Игрушки и современные электронные развлечения, по сути своей, не являются высшим благом в жизни детей. Разумеется, они способствуют развитию в них коекаких умений и навыков, интеллектуальных возможностей, но они и притупляют, гасят некоторые жизненно важные устремления, в том числе и страсть к взрослению. Ребенок, испытывающий дефицит взрослых (а современные дети остро переживают этот дефицит), будет искать среду, которая удовлетворит в нем эту страсть. Это неизбежно. И если в его окружении не окажется человека, который поможет ему, то он легко найдет компанию, которую мы называем дурной компанией или асоциальной средой, где ребята постарше примут его и, воспользовавшись природной устремленностью к взрослению, вовлекут в дурные дела. Многие пороки взрослых - курение, наркомания, кражи и криминал, грубость и хамство, ненависть и зло - порождены той ситуацией их детства, когда рядом не оказалось жизненно необходимых мудрых маленьких взрослых. В дурных компаниях старшие ребята учат младших делам и поступкам, характеризующим асоциальную жизнь взрослых, провоцируют их на такое же асоциальное поведение. Нужно ли объяснять, по какому пути может идти процесс взросления, если родители воспитывают в ребенке друга, если учителя со своей открытостью помогают ребенку тоже быть открытым, принимают его таким, какой он есть, и общаются с ним на равных? Такое общение есть суть гуманной педагогики, тогда как в семьях господствует понукательная, запрещающая, требовательная педагогика, а в школах - рафинированный авторитаризм.

Третья сила Природы в ребенке - страсть к свободе. "К свободе призваны вы, братья", - сказано в Новом Завете. А философ предупреждает: "Мы обречены на свободу".

Однако какую свободу ищет ребенок? Было бы глубокой ошибкой полагать, что он стремится к вседозволяющей, хаотической, бессмысленной свободе, к свободе без обусловленностей и взаимосвязей. Если стремление к свободе есть стихия Природы, то нам должно быть ясно, что хаотической свободы в Природе не существует, нет такой свободы и в Космосе. В ребенке изначально заключена устремленность к организованной свободе. Если Вселенная когда-то была охвачена хаосом, где не было порядка и законов притяжения, и постепенно перешла в режим порядка и господства законов, устремилась к гармонии и красоте, что Пифагор назвал Космосом, то именно это космическое движение и есть качество свободы ребенка.

Ребенок устремлен к свободе с порядком, правилами, законами. Он ищет не бессмысленную свободу - "что хочу, то и буду делать", а свободу соразмерно вселенской гармонии. Секрет свободы в ребенке легко обнаруживается на примере игры. Нельзя заставить ребенка играть, не получится такая игра. Вот, скажем, группа детей, увлеченно играющая в кошки-мышки. И тут появляется еще один, которого дети упрашивают поиграть с ними. Силой они не могут заставить его присоединиться. Это его право - включиться в игру или нет. Он свободен. Но свободен он лишь на мгновение, пока выбирает - играть с ребятами или не играть. Свобода не может быть пустой - на разных уровнях развитости она содержит в себе переживания - от сознательного или подсознательного самоопределения до осознанного взваливания на себя долга, обязанностей, ответственности. По сути своей, минута свободы есть сложнейший процесс принятия решения, однако, несмотря на сложность переживания выбора, развитая человеческая личность не может отказаться от него, от свободы выбора. А что касается ребенка, то в нем свобода выбора есть природная субстанция, он иначе не может, он никому не хочет уступить право выбирать за него. Итак, включится наш ребенок в игру детей или нет, это его право - право выбирать. И как только принимается решение играть вместе с ребятишками, это означает, что он добровольно берет на себя обязанность подчиниться правилам данной игры. То есть получается, что ребенок стремится не к свободе типа "что хочу, то и буду делать", а к такой свободе, которая дает ему право самому выбирать свою несвободу. Игры без правил не существует, так же, как и общественная жизнь не существует без узаконенного порядка, нравственных норм. Если ребенок не подчинится правилам игры, то дети прогонят его, скажут: "Уходи, ты не умеешь играть, ты нам мешаешь."

Вот какой парадокс заключен в стихиальной страсти к свободе - право выбирать свою несвободу.

Попытаюсь теперь построить схему того варианта гуманного педагогического мышления, который складывается в моем представлении, исходя из вышесказанных идей.

Во-первых, я пытаюсь определить в качестве основы гуманного педагогического мышления целостное мировоззренческое допущение; оно составляет суть концептуального восприятия мира в целом, и педагогической реальности в частности. Эти основы, это допущение не подвергается научным доказательствам; скорее, научные доказательства пока не в состоянии подтвердить суть допущения до той степени, чтобы сделать ее фактом. Потому допущение это следует принимать как Веру, которая есть предчувствие знания. Если постулаты, заключенные в Вере, способны охватить миропонимание широко, я бы сказал, сферически, то все остальное, что будет осмыслено через них, тоже будет складываться как компонент Беспредельного. Вера эта вмещает в себя, как было сказано, три постулата:

бессмертие души человека;
ее вечная устремленность к совершенствованию;
земная жизнь как отрезок длительного пути восхождения.

Далее было предложено понимание сути ребенка, исходя из Веры: Ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей миссии, он есть носитель исключительной энергии духа.

"Наша душа небесного происхождения", - говорил Марк фабий Квантилиан. Эти три качества есть свойства духа.

Наконец, опираясь на современные знания, я выделил три силы Природы в ребенке, которые движут им и которые способны объяснить нам многие его проявления: развитие, взросление, свобода. Это есть качество Природы в ребенке.

Если наложить друг на друга эти представления, то получится союз Неба и Земли, Духа и Природы в ребенке. Все это следует принимать как субстанцию ребенка, которая нуждается в человеческой заботе, то есть в воспитании, образовании, становлении, что и составляет предмет педагогического мышления. Союз Неба и Земли несет в себе огромную энергию и информацию Духа и Природы. Он несет, с одной стороны, интегральные свойства, которыми одарены все новорожденные, а, с другой стороны, индивидуальные свойства, которые заключены только в данном ребенке как суть его неповторимости.

Понимание потенциальной мощи этого союза есть источник оптимизма, что и придает гуманному педагогическому мышлению неотъемлемое и самое важное свойство - оптимизм, надежду. Без этого качества, без Надежды педагогическое мышление и практика не могут стать гуманными. Что же нам остается дальше? Дальше нам нужно в нашей духовной и практической деятельности творить само гуманное мышление и образовательный процесс, что я назвал бы проявлением утверждающей и созидательной любви учителя к детям, к ребенку.

Гуманное педагогическое мышление подвергает переосмыслению такие основные понятия, как Воспитание, Образование, Урок и другие. В этих понятиях мы должны искать их истинный, изначальный смысл. Воспитание можно рассматривать как питание оси, имея в виду духовную ось. Слово "образование" может объяснить нам, чем питается духовная ось - образами, чьими источниками являются созидательная любовь, мужество, преданность, высшие закономерности мироздания, положения истинной науки и т.п.

Уважаемые коллеги, эти поиски и размышления, разумеется, могут страдать неточностями. Однако для гуманного педагогического мышления очень важно, чтобы базовые понятия нашли свое новое объяснение.

Вероятно, кому-то покажется, что такая педагогика, гуманно-личностно направленный педагогический процесс может существовать только в наших представлениях, но не в реальной практике. Это вовсе не так. Я бы попросил вас вспомнить ваших самых любимых учителей, которые доставляли вам радость общения с ними, радость познания в целом, радость школьной жизни. Сколько таких учителей окажется у каждого из вас? Один, два, три? Да, таких учителей было очень мало, но они были, они и сейчас есть в школах. Если проанализируем деятельность этих учителей, качество их общения с нами, то мы поймем: причина нашей любви к ним в том, что они принимали нас такими, какими мы были, они утверждали в нас нашу миссию, нашу устремленность к свободе и взрослению. То есть они на практике творили гуманный педагогический процесс, хотя, может быть, вовсе не думали об этом. Этим я хочу сказать, что гуманный образовательный процесс есть реальность, которая всегда существовала, однако, в силу обстоятельств, им занимались лишь немногие учителя. Теперешняя же наша задача в том, чтобы гуманный образ педагогического мышления стал достоянием более широкого круга учителей.

Исходя из изложенных мною идей, я написал трактат о начальном образовании "Школа Жизни". В нем более конкретно изложена система гуманно-личностной педагогики. В разных регионах России многие учителя пользуются этим трактатом. Кроме того, мне приходится проводить пятидневные семинары с учителями по основам гуманной педагогики. За последнее время такие семинары состоялись в Архангельске, Пыть-Яхе, Екатеринбурге, Казани, Владивостоке, Нижнем Тагиле, Курчатове. В них участвовали более 1200 учителей. Я хочу выразить свое восхищение российскими учителями, которые, независимо от ухудшения их жизненных условий и общественного отношения, проявляют глубокую преданность детям, своей профессии и стремятся освоить новые педагогические идеи, обновить самих себя и свою практику. Во многих городах, где я бывал, созданы общественные объединения, центры, лаборатории гуманной педагогики. Все это утверждает мысль о том, что гуманное педагогическое мышление и соответствующая практика не есть абстракция, но реальность, которая расширяется и становится жизненно неизбежной.

Познакомиться с работой Ш.А. Амонашвили со страниц журнала - получить знания от него только наполовину.

Шалву Александровича нужно слышать. И дело не только в его умении мастерски владеть аудиторией. Человек этот говорит сердцем. Не скрывая волнения, не заботясь о титулах, - все, что накоплено, приобретено и принято сердцем, - все отдает людям.

Высоко почитая человеческое в человеке, неся высоко миссию ребенка, Шалва Александрович предоставляет возможность и нам участвовать в этом.

Если Вы нашли опечатки или хотите сообщить полезную информацию по данной теме, Вы можете добавить комментарий или отправить письмо

Используются технологии uCoz

ШАЛВА АЛЕКСАНДРОВИЧ АМОНАШВИЛИ

Выступление на 2-ой педагогической школе-семинаре "Человек у порога Нового Мира ", январь 1997 г.